Los paradigmas psicológicos en la enseñanza-aprendizaje

En Psychology as the Behaviorist Views it, Watson (1913) menciona que el objeto de la psicología debe ser el comportamiento observable. El plano intrapsicológico, el mundo interior de la persona, es visto como algo inaccesible metodológicamente y, por lo tanto, no se considera objeto de estudio. La razón del cambio hay que buscarla en la crítica al método que se encuentra en el origen de la psicología, la introspección, y en el objeto inicial de la psicología, la conciencia (Wundt, 1874).

Como resulta evidente, este hecho implica una clara dificultad para explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje tal como los entendemos en la actualidad, dado que el conductismo supone una reducción y simplificación de estos. Ahora bien, los experimentos que los psicólogos conductistas condujeron eran metodológicamente muy rigurosos, de modo que su interés para medir la conducta ha aportado un muy buen análisis del aprendizaje asociativo.

Cuando una nueva información es procesada o es organizada a partir de ciertas estructuras de conocimiento previo, el grado de reconstrucción al que se ven sometidas estas estructuras depende de cómo perciba la persona la relación entre esta nueva información y sus conocimientos previos.

El conductismo fundamentó la relación entre información, el estímulo, la respuesta y las consecuencias de esta en un proceso de asociación. Las nuevas asociaciones y el reforzamiento o la consolidación de las relaciones estímulo-estímulo y respuesta-refuerzo fundamentan el éxito de los aprendizajes e incrementan la probabilidad de darse.

Mediante el aprendizaje asociativo se aprende a consolidar los éxitos y evitar los errores. El abanico de posibles relaciones entre conocimientos previos e información nueva a veces se ve como una traba para el establecimiento de nuevas relaciones entre los estímulos, las respuestas y las consecuencias del comportamiento.

Otras veces, la asociación es vista como un proceso de crecimiento que se activa cuando quien aprende detecta nuevas relaciones entre estímulos del entorno o relaciones entre el propio comportamiento y hechos contingentes. Como consecuencia de esta adquisición de información, el organismo incrementa la cantidad de relaciones.

Los principios que rigen el incremento de la información remiten a procesos asociativos. Es sin duda el mecanismo de aprendizaje más estudiado en la investigación, dado que no solo es compatible con el enfoque asociacionista que ha dominado la psicología del aprendizaje, sino que se puede reducir.

Si toda nuestra adquisición de conocimiento se limitara a la acumulación de datos, se podría explicar en términos asociativos. Pero esto no es así: todos los días estamos acumulando cantidades ingentes de información no siempre urgente o necesaria. Si perdiéramos nuestra capacidad de aprender o, como les pasa a las personas que sufren graves deterioros cognitivos vinculados al envejecimiento, si no la pudiéramos recuperar, perderíamos gran parte de nuestra identidad cognitiva.

Pero, al mismo tiempo, si solo aprendiéramos adquiriendo información, no podríamos cambiar ni adaptarnos a contextos o situaciones nuevas que requirieran de nosotros ideas o creencias nuevas, conceptos nuevos. De hecho, el crecimiento no modifica la estructura de conocimientos ni genera conocimiento nuevo en sí mismo. Por lo tanto, se requiere una explicación del aprendizaje basada en mecanismos constructivos.

Aunque aquí lo situamos entre los procesos constructivos es, de hecho, el menos constructivo de estos procesos, y nos sirve solo para ir mostrando la progresión desde el aprendizaje asociativo, pero también la complejidad creciente de estos procesos.

En nuestro país, se ha considerado que la primera época en la que se hace uso de las TIC en la educación son los años setenta (Benito, 2009). Este periodo, que se extendió desde mediados de esta década hasta principios de los años ochenta, se caracterizó por una concepción de la educación basada en la realización repetitiva de ejercicios proveniente de los modelos conductistas imperantes en aquel momento y en etapas anteriores.

Desde aquel punto de vista, toda la conducta humana puede ser modelizada, de modo que el ser humano puede aprender cualquier cosa si el aprendizaje se programa adecuadamente y se realizan las prácticas y los ejercicios necesarios. Se habla de una idea positivista del aprendizaje y de una concepción simplista de la programación del hardware para la gestión de los aprendizajes.

El comportamiento humano se entiende como el producto de estímulos y respuestas. Buscar la relación entre los estímulos, las respuestas y los comportamientos resulta la clave del conductismo. Si hay un cambio en el comportamiento, este se debe a los resultados de operaciones que deben ser las mismas, de manera que se establece una no distinción entre las personas. Las emociones, las expectativas y las intenciones, entre otros aspectos, quedan fuera del objeto de estudio del comportamiento humano.

La crítica al modelo conductista en la actualidad es evidente. Incluso puede resultar sorprendente la simplicidad con la que se conceptualiza el comportamiento humano. Aun así, hay claras argumentaciones históricas que hacen entender por qué el conductismo supuso un paso adelante en la historia de la comprensión del comportamiento humano.

Estas argumentaciones se fundamentan en el hecho de que los resultados de la primera psicología nacida en Europa no aportaban suficiente conocimiento que fuera aplicable a los problemas individuales y colectivos. La primera psicología de la conciencia, tanto en cuanto al objeto de estudio como a la metodología, fue cuestionada por los psicólogos americanos, que veían la necesidad de situar en el centro de la psicología un objeto de estudio que fuera observable y medible.

El paso adelante fundamental que el conductismo dio fue establecer el comportamiento como objeto de estudio. Por lo tanto, deliberadamente se abandonaban objetos de estudio que no fueran susceptibles de ser analizados de manera objetiva. Con el cognitivismo esta posición fue replanteada de modo que los procesos mentales volvieron a ser objeto de estudio de la disciplina.

La educación con tecnología basada en los modelos conductistas ha dejado una sistematicidad en el método de trabajo. El diseño de entornos y materiales descansa, en parte, en una concepción de estímulo-respuesta en la que los alumnos deben ejecutar un comportamiento como producto de su aprendizaje. Solo si el comportamiento es adecuado el sistema considera que el nivel ha sido alcanzado.

Acercarnos al diseño tecnopedagógico de ejercicios que pueden ser empleados en pizarras digitales portátiles o en tabletas ayudará a entender esta idea. Un ejercicio puede pedir al alumno que seleccione, de entre un grupo de estímulos, aquellos que son correctos. Por ejemplo, en el trabajo con las emociones, los alumnos pueden asociar la cara de un niño sonriente con la alegría. Solo una alternativa de respuesta es correcta, de modo que se busca la asociación entre un comportamiento ajustado que muestra aprendizaje y un refuerzo que aparece en la pantalla.

El hecho de que en nuestro país la educación con tecnología estaba fundamentada en los modelos conductistas no quita que en otros puntos del mundo el uso de la tecnología en educación se fundamentara en otra concepción del comportamiento humano. Así, en 1971, el Open University del Reino Unido, una universidad de enseñanza a distancia, ofrecía títulos desde programas completamente en línea, cursos sofisticados y con un uso innovador de los medios (Holmberg, 1995).

La construcción de conocimientos requiere hacer explícitas las diferencias entre la nueva información y las estructuras que la tratan de asimilar o comprender. Los procesos constructivos tienen su origen en la toma de conciencia de los desajustes entre las representaciones y la «realidad» de la que pretenden dar cuenta.

El cognitivismo, lejos de considerar la mente como una caja negra, tal como sucedía en el conductismo, tiene por objeto de estudio los procesos mentales. La percepción y la memoria forman parte de los ámbitos de investigación del cognitivismo, así como la resolución de problemas. El aprendizaje es visto como la adaptación de la persona al entorno y, por lo tanto, desde el cognitivismo se considera que lo que favorezca y posibilite esta adaptación debe ser estudiado.

Mediante el aprendizaje se aprenden a corregir los errores y se cambian las acciones y representaciones mentales. Dependen no solo de la naturaleza de la relación entre los conceptos, sino sobre todo del grado en el que quien aprende hace explícito los conflictos entre sus conocimientos previos y la nueva información, o bien reflexiona activamente al respecto (Hsieh y Tsai, 2014; Hsu, Tsai, Hou y Tsai, 2014).

De una manera sintética, podemos establecer tres niveles de construcción de los conocimientos previos como consecuencia de esta asimilación de nueva información, que se corresponden –si usamos la denominación de Rumelhart y Norman (1978, también Norman, 1982)– con tres procesos de aprendizaje de complejidad creciente: el crecimiento, el ajuste y la reestructuración de los aprendizajes previos:

1) El proceso de crecimiento se activa cuando quien aprende detecta información nueva que no está contenida en la memoria. Podemos buscar en la red información sobre los MOOC y adquirir información nueva sobre las instituciones que ofrecen. Podemos aprender también en qué países están estas instituciones, incluso aprender qué planes de estudio ofrecen y por lo tanto qué contenidos priorizan. Como consecuencia de esta adquisición de información nuestro conocimiento crece, es decir, aumenta en cantidad. Los principios que rigen el incremento de la información están muy próximos a los procesos asociativos. En cierto modo podrían ser entendidos desde el conductismo.

2) El proceso de ajuste se activa cuando los conocimientos disponibles no son suficientes para comprender o interpretar una situación nueva, no contenida en las propias estructuras de conocimiento. Por lo tanto, hay que cambiar o modificar las representaciones mentales. Esta modificación tiene lugar mediante procesos de ajuste, que implican cambiar el ámbito de aplicación de un concepto, bien añadiendo rasgos más restrictivos que hacen más discriminatorio el concepto (por ejemplo, discriminar el concepto de mamífero a partir de la idea inicial de animal), bien generalizando este concepto a casos nuevos, al eliminar algún rasgo restrictivo (que nos permite aceptar, por ejemplo, la ballena como un mamífero).

3) El proceso de reestructuración es el cambio más radical y ocasional que se produce como consecuencia del aprendizaje constructivo. La reestructuración implica reorganizar todo el árbol de conocimientos de manera que lo que estaba en las raíces pase a ser una rama o bifurcación o que, por el contrario, lo más periférico pase a ser central o fundamental. En la historia de los aprendizajes personales, como en la de las teorías científicas, se producen de vez en cuando revoluciones conceptuales que reorganizan y cambian radicalmente nuestra manera de entender o un dominio de conocimiento concreto. El proceso de reestructuración ha sido muy analizado desde el constructivismo.

El crecimiento, el ajuste y la reestructuración de los aprendizajes previos son el resultado de la interacción con el mundo social y el mundo físico. Las personas y el entorno pueden hacer un papel de andamiaje en un sentido vygostkiano. En este sentido, las tecnologías de la información y la comunicación, como parte del mundo físico, también pueden ofrecer este andamiaje al aprendiz.

Un ejemplo de andamiaje es la enseñanza asistida por ordenador (EAO) o computer based training (CBT). Esta modalidad de uso de las TIC pareció que se abandonaba al surgir internet. La razón es que se entendía como un uso de la tecnología muy vinculado a un equipo informático y no necesariamente conectado a la red. En cambio, el creciente uso del vídeo ha hecho que de nuevo se vuelva a hablar de enseñanza asistida por ordenador.

La enseñanza asistida por ordenador es cualquier curso que emplea como principal medio el ordenador. Actualmente, un curso de EAO se puede administrar mediante un producto de software instalado en un solo equipo, a través de una intranet corporativa o educativa o por internet como la formación basada en la web.

La enseñanza asistida por ordenador puede ser utilizada para enseñar casi cualquier tema imaginable, pero es especialmente popular por los estudios relacionados con la informática. A menudo el usuario se aprovecha de la enseñanza asistida por ordenador para aprender a ejecutar una aplicación informática en particular.

El acrónimo EAO es, por lo tanto, un tipo de educación en el que el alumno aprende mediante la ejecución de programas especiales de formación en un ordenador. Es especialmente eficaz para la formación en aplicaciones informáticas puesto que el programa se puede integrar en estas aplicaciones para que los estudiantes puedan practicar el uso de la aplicación a medida que aprenden.

Históricamente, el crecimiento de la EAO se vio obstaculizado por los enormes recursos necesarios para su implementación: recursos humanos para crear los programas, recursos de hardware para ejecutarlos y otras habilidades por parte de los usuarios para utilizarlos. Sin embargo, actualmente, el desarrollo de las aplicaciones de programación, así como el aumento de la potencia de los equipos informáticos y el uso de registros vídeo, hace posible que esta modalidad de enseñanza continúe vigente.

En los años ochenta, la enseñanza asistida por ordenador se fundamentaba en documentos textuales y en tutoriales poco elaborados. Actualmente, los tutoriales adquieren forma de interfaces amigables o de vídeos publicados en abierto, accesibles a los usuarios de la red. Habitualmente, son grabaciones breves que no pretenden lograr un conocimiento profundo de un ámbito, sino que están orientados, por ejemplo, a resolver dudas concretas de uso de un recurso o a permitir una primera aproximación a este. Por lo tanto, se mantiene la voluntad inicial de la enseñanza asistida por ordenador, donde la práctica del usuario con el recurso es la clave.

El desarrollo de sistemas de comunicación de fibra óptica ha permitido la expansión en el ámbito educativo de sistemas de audio y vídeo, bidireccionales y de alta calidad. A pesar de que todavía en nuestro país no todos los usuarios pueden acceder a ellos, el ahorro y los beneficios a largo plazo de la tecnología son amplios.

Actualmente, los recursos que requiere la EAO están al alcance de los usuarios: por ejemplo, para grabar un tutorial solo hace falta un contenido que dar a conocer, una cámara convencional y una cuenta en YouTube. A partir de aquí, serán los propios usuarios de la red quienes valorarán por medio de las visitas y los likes si el tutorial es informativo.

Por el contrario, y volviendo a hacer historia de la educación a distancia, la enseñanza asistida por ordenador de los años ochenta tiene el modelo subyacente de una concepción conductista y mecanicista del aprendizaje. La concepción que aún ahora está en la base de la EAO no se fundamenta en la planificación y las prácticas de enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, actualmente la tecnología ofrece posibilidades de incorporación y enriquecimiento de los recursos técnicos y de los materiales de formación, pero a la vez permite construir representaciones de conocimiento poniéndolas al alcance de cualquier persona mediante una comunicación rica y completa.

Cualquier usuario de la red puede convertirse en un instructor no profesional. Evidentemente, este hecho implica el riesgo de dar voz a personas que expresan contenidos desajustados o mal interpretados, pero también abre posibilidades a los docentes, que pueden ver en los tutoriales una vía para acercarse a sus estudiantes, ya sea empleando tutoriales ya existentes, creando sus propios registros o haciendo que los creen los estudiantes.

La reestructuración es un proceso, no un momento en el aprendizaje, y requiere práctica acumulada que haya fomentado la reflexión sobre el propio conocimiento. Posiblemente las primeras anomalías o deficiencias detectadas por medio de esta reflexión se resuelven por procesos de crecimiento o ajuste. Solo cuando estos fracasan se hace necesaria la reestructuración. Es poco frecuente y requiere procesos previos de crecimiento y ajuste, pero produce cambios sustanciales y duraderos en la persona, aunque restringidos al dominio del conocimiento en el que se produce. Este proceso de construcción gradual del conocimiento, desde el simple crecimiento (que resulta claramente compatible con los procesos de aprendizaje asociativo, dada su naturaleza acumulativa y escasamente organizativa) hasta la reestructuración más profunda, ha sido estudiado en varios dominios de conocimiento y con varios enfoques. Hablamos del constructivismo.

Hay dos rasgos principales que merecen ser destacados en esta teoría. Se trata, si evocamos a Piaget, de un proceso de equilibrado: a medida que accedemos a niveles de construcción más complejos, el equilibrio entre conocimientos previos e información nueva es cada vez mayor. La psicología genética de Jean Piaget (2013) propone una inteligencia construida para resolver problemas de la práctica donde los mecanismos de asimilación y acomodación son clave.

La asimilación se fundamenta en el hecho de que el crecimiento del conocimiento se produce a partir de la integración de la información en un esquema o estructura anterior. Esto implica que hay que considerar la actividad organizadora de la persona tan importante como las relaciones inherentes a los estímulos exteriores. La persona se hace sensible a los estímulos exteriores en la medida en que son asimilables a las estructuras ya construidas. Estructuras que modificará y enriquecerá en función de las nuevas asimilaciones.

La acomodación implica una modificación de la representación mental ante las demandas del entorno. Se hace necesaria no solo para que la persona se adapte al entorno, sino también para facilitar la coherencia entre las representaciones mentales. La disminución de la disonancia cognitiva es la responsable.

El constructivismo, en su vertiente más social, está en deuda con las aportaciones de Lev Vygostky.

Aunque todo sistema cognitivo (el nuestro, pero también el de un sistema de cómputo artificial, el de un perro o el de un pez) dispone de algún nivel de regulación o control de su funcionamiento, no parece que los procesos de control de otras especies o sistemas cognitivos sean comparables a los que tenemos los humanos. Hasta donde sabemos, solo la mente humana como sistema de conocimiento dispone de una capacidad de regular explícita o intencionalmente sus propios procesos cognitivos, lo que podríamos denominar regulación metacognitiva de nuestro funcionamiento mental (Chen, Hacen y Tsai, 2014).

No es casual que la mente humana, el único sistema capaz de autoprogramarse, de autocomplicarse (Rivière, 1991), de reflexionar sobre sí mismo, de explicitar su propio funcionamiento, sea la máquina de aprender más potente que se conoce. No solo por el uso óptimo que hace de sus recursos limitados, sino también porque puede aprender de una manera más controlada y reflexiva que el resto de los sistemas que conocemos. Por otro lado, no debemos olvidar que estas formas más complejas de aprender no resultan fáciles ni conducen siempre linealmente al éxito. De hecho, la conciencia tiene un alto coste cognitivo, por lo que hay que usarla con medida y control, en las dosis y momentos adecuados.

Cualquier actividad o tarea, y entre ellas las actividades de aprendizaje, a pesar de que se lleven a cabo de una manera automática, conserva un cierto grado de regulación o control cognitivo. La eficacia del aprendizaje aumenta cuando algunos de sus componentes se automatizan. Pero esta automatización no debe conducir a una pérdida de control, sino más bien a ejercer el control en un nivel más elevado. La metacognición es clave en los procesos de enseñanza-aprendizaje a pesar de que es muy poco frecuente encontrarla de manera espontánea en los estudiantes en línea (Torras y Mayordomo, 2008).

En una tarea de aprendizaje, este control metacognitivo se puede ejercer en tres momentos o en tres aspectos fundamentales:

1) La planificación de la tarea que implica fijar, antes de iniciar, las metas y los medios para lograrla.

2) La regulación de su ejecución, estableciendo hitos y subhitos mediante la asociación de productos del aprendizaje.

3) La evaluación de sus resultados según los hitos previamente fijados por el plan.

A principios de los años noventa, la aparición de internet propició una nueva etapa: la enseñanza basada en internet o internet based training (IBT). Hace su aparición una nueva visión del aprendizaje, basada en el constructivismo, que empieza a tomar cuerpo y a extenderse a finales de la década de 1980.

Su visión del aprendizaje, no como resultante del determinismo técnico sino como el resultado de los procesos de construcción idiosincrásicos que tienen lugar en cada persona, lleva a una nueva etapa. Lo individual toma relevancia frente a lo que es normativo y, paradójicamente, lo social como determinante de los aprendizajes individuales frente a la individualidad. Con esto la educación que emplea las tecnologías se desprende del positivismo que caracterizaba a los modelos conductistas de las etapas anteriores.

La tecnología web es todavía incipiente y un poco rudimentaria. Hay una fuerte dependencia de los técnicos que programan las páginas web, por lo que su uso queda muy limitado a universidades y a grandes corporaciones que se lo pueden permitir, y todavía bastante alejado de la práctica diaria de la mayoría del profesorado. Aparece ya la promesa de superación del tiempo y del espacio: aprender desde cualquier lugar a cualquier hora. Eslogan que, finalmente, formará parte del nuevo ideario vinculado a internet y sus aplicaciones educativas.

A finales de los años noventa empieza a hacerse frecuente la comunicación por medio de internet y surge la denominada etapa del aprendizaje flexible, basada en el uso interactivo multimedia, la comunicación basada en el ordenador y el uso de aplicaciones sobre internet.

Es una fase que también podría denominarse de enseñanza virtual, en la que aparecen los campus virtuales como herramienta para gestionar materiales de aprendizaje, comunicaciones entre estudiantes y docentes y poner a disposición del estudiante recursos para el aprendizaje. A la vez emerge el modelo blended learning, donde el uso de las tecnologías de la información y la comunicación también se integra en la presencialidad de manera complementaria. Los modelos pedagógicos basados en la combinación de enseñanza en línea y presencialidad se concretan.

Es el inicio de la realidad de una promesa que hasta el momento estaba apuntada: la interactividad; y con ella, la posibilidad de que los docentes y los estudiantes mantengan una comunicación síncrona o asíncrona. Un cambio fundamental. Los sistemas permiten las intervenciones y la retroalimentación emulando, de una manera cercana a la presencialidad, la relación entre estudiantes y profesores y entre estudiantes. Por primera vez, empiezan a abrirse posibilidades reales de construir escenarios de enseñanza completamente virtuales.

El paradigma educativo vigente en esta época es el constructivismo, que sigue asociado al desarrollo de internet y con el que comparte un fuerte nexo: los dos representan la innovación. Con este hecho empiezan a entreverse las rendijas del cruce del milenio. Va tomando cuerpo lo que es psicosocial. La pertenencia a los grupos y la identidad empiezan a hacerse un lugar en la red.

Ahora bien, este momento de emergencia también se caracteriza por el hecho de que la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula no se ha llevado de la mano únicamente de criterios educativos; más bien al contrario. Las TIC requerían disponibilidad de recursos por parte de la institución y de las competencias de los docentes para su uso. En general, el coste del mantenimiento de las tecnologías en las aulas ultrapasa las posibilidades de la Administración y los recursos políticos.

A la vez, el uso más habitual de los recursos tecnológicos en las aulas estuvo centrado en el acceso a la información. Por ejemplo, las plataformas LMS ofrecen grandes posibilidades para almacenar, recuperar, revisar y manipular la documentación, lo que abre amplias posibilidades para los estudiantes. Las fuentes de recursos se amplían de manera considerable.

En función del uso de los recursos tecnológicos que realice el docente, estos pueden incluso limitar las propuestas educativas y entorpecer la comunicación. Por ejemplo, una actividad de debate en línea que no tenga indicaciones claras en cuanto al contenido y la estructura del debate puede llevar a los estudiantes a aportaciones poco detalladas con la única intención de cumplir con la tarea. Un debate debe tener por objeto permitir la construcción conjunta de conocimiento en el aula y no estructurarse como una serie de mensajes en que cada estudiante va diciendo si está de acuerdo o no con sus compañeros y aporta contenidos que muestran poca comprensión de los conceptos de la asignatura. En este sentido, el desarrollo de metodologías para el aprendizaje en línea se ha dado muy a menudo.

Las tecnologías de la información y la comunicación han ido dando un papel central a lo que es social. Por ejemplo, la web 2.0 sitúa la facilitación de los procesos sociales como principal ventaja de este uso de la tecnología. No obstante, sorprende la poca profundización que se ha dado a la explicación del hecho social desde un fundamento académico y teórico, metodológicamente aceptado. En este sentido, la psicología social proporciona el marco ideal de análisis de los procesos sociales que se dan en la red.

Tal como menciona Tomas Ibáñez (2010), el interaccionismo simbólico es la corriente dominante propia de la psicología social. Esta orientación teórica nació de los trabajos de George Herbert Mead a comienzos del siglo xx. Las premisas de la interaccionismo simbólico son las siguientes:

1) La importancia de los significados: el ser humano no actúa tanto con relación a las supuestas características objetivas de los objetos con los que se relaciona, como según el significado que atribuye a los mencionados objetos. Es fundamental, por lo tanto, conocer cuál es la interpretación subjetiva que una persona hace de una situación si queremos entender su conducta en esta situación.

2) La importancia de la interacción social: los significados no los traen los objetos en sí mismos, sino que emergen a partir del intercambio y de las relaciones con las otras personas. Es en la interacción con los otros donde se forja nuestra forma de interpretar la realidad.

3) La importancia del carácter activo de la persona: cuando decimos que los significados se forman mediante nuestra relación con los otros, no decimos que son los otros quienes nos indican o nos transmiten estos significados, sino que somos nosotros mismos quienes los elaboramos, aunque para hacerlo sea necesaria la interacción con los otros. En efecto, la persona ejerce un papel activo, seleccionando, transformando, negociando los significados adecuados en función de las acciones que pretende desarrollar en las diferentes situaciones.

A partir de estos supuestos básicos, se han desarrollado en el pasado y se desarrollan actualmente muchas e interesantes investigaciones sobre una extensa gama de fenómenos psicosociales, como por ejemplo la construcción de la identidad social (Chuang, Lin y Tsai, 2015). En el marco de la psicología social (PSP) reseñaremos ahora tres orientaciones cuya influencia ha variado según las épocas: la orientación conductista, la orientación psicoanalítica y la orientación cognitiva.

El desarrollo de la interactividad, que ya era característico de la enseñanza virtual, conducirá a integrar la web 2.0 en educación. Con su emergencia surge un interés por el hecho social. Con la aparición del fenómeno de las redes sociales, queda favorecida tanto por el reconocimiento de la importancia de los grupos como por los avances en el desarrollo de la tecnología.

El uso cada vez más masivo de internet, la popularización de sistemas de comunicación móvil con más posibilidades de conexión a internet y la gran riqueza multimedia están propiciando una nueva etapa. Esta etapa se caracteriza por la construcción de redes sociales gracias al software en el que estas se basan. También hemos presenciado un incremento de contenidos y aplicaciones de libre acceso y abiertas, que hacen posible la modificación y mejora por parte de cualquier usuario, lo que facilita y populariza cada vez más el uso social de la tecnología.

Las posibilidades interactivas y la participación están presentes en muchos recursos en abierto, de modo que la web 2.0 abre posibilidades de participación e interacción. Las interfaces, cada vez más simples y amigables, hacen que el uso de las tecnologías resulte popular. Aun así, esta aparente interacción tiene el riesgo de convertirse en un escaparate de individualidades de manera que el docente debe velar por que el uso interactivo esté centrado en los contenidos y en las dinámicas favorecedoras del aprendizaje.

También en los MOOC la interacción tiene un papel relevante. Los MOOC permiten ampliar la presentación de contenidos utilizando diversidad de medios para editar y publicar texto y vídeo. Por ejemplo, en formato de grabaciones de sonido, mundos inmersivos o realidad aumentada. Por lo tanto, el término no define ni excluye cualquier tipo de interacción mediada. La necesaria escalabilidad a un bajo coste, así como la capacidad para utilizar y reutilizar, no sería posible utilizando cualquiera de los contextos educativos basados en el campus. El carácter masivo también puede proporcionar suficientes estudiantes y algunos MOOC animan activamente a los grupos de estudio.

Las descripciones y las explicaciones de cómo las personas se comportan en las redes sociales y también el uso que de estas se puede hacer en la educación no ha avanzado en paralelo a la reflexión del hecho social. A menudo las explicaciones han sido dadas desde disciplinas académicas que no tienen por objeto de estudio el comportamiento humano.

A pesar de que disciplinas como la psicología ofrecen un marco inmejorable para explicar el comportamiento social, algunos enfoques han partido de cero, procurando analizar el comportamiento en las redes sociales según el conocimiento cotidiano o disciplinas que no tienen por objeto de estudio el comportamiento humano. Esto ha supuesto, demasiado a menudo, una comprensión escasa y un uso poco adecuado. El interaccionismo simbólico ofrece un marco adecuado para analizar el comportamiento social.